Matematica: creare competenze a partire dal linguaggio.

In questo periodo mi sono trovata a riflettere ancora una volta su questioni matematiche “spinose” o che comunque mi costringono, positivamente, a riflettere su alcuni aspetti che riguardano l’insegnamento della matematica. Il caso vuole infatti che il dover preparare le prove per competenze collegiali da somministrare alle classi terze del mio istituto ha coinciso con la mia partecipazione ad un seminario molto interessante su “matematica  e linguaggio”. L’insieme delle due cose e la correzione delle prove collegiali somministrate ai miei alunni mi hanno portato a ragionare su quanto sia importante per la disciplina che insegno la capacità di progettare attività improntate sulle competenze – e di conseguenza elaborare prove di verifica sulla stessa linea – senza mai dimenticare, trascurandole, le competenze linguistiche possedute dagli alunni.

Quando il mio Istituto ha iniziato ad abbracciare il modello delle verifiche per competenze chiedendo a noi docenti di utilizzare prove che non valutassero solo le conoscenze (come accaduto negli anni addietro) mi sono posta una domanda fondamentale: ma chi non programma e progetta per competenze… come può utilizzare tali prove? Come può, altresì, somministrare compiti di realtà ad alunni che nella quotidianità sono abituati a lezioni frontali in cui la realtà viene al limite menzionata? Ho pensato alle mie lezioni certamente diverse dalla classica impostazione frontale (che non riuscirei proprio a digerire se non in casi specifici) e ho ragionato su quanto in effetti si avvicinassero alla didattica per competenze. La questione delle competenze infatti non è liquidabile agli indicatori forniti dal Ministero ma affonda radici ben più complesse. Prendiamo proprio il caso della matematica. Siamo certi che quanto prendiamo in considerazione nella costruzione di verifiche per competenze siano davvero LE COMPETENZE e non piuttosto solo LE COMPONENTI DELLE COMPETENZE? Non è forse vero che si tende sovente a ridurre il tutto a “uso di conoscenze e abilità” senza porsi invece il problema di ciò che implichi piuttosto una competenza? Utilizzando fuori contesto questo termine per competenza si intende la capacità di esercitare in un contesto collettivo autonomia e responsabilità… ossia agire con competenza, interagire con gli altri e motivare discorsivamente le proprie scelte. In matematica il bambino si pone problemi, impara a farsi domande, cerca risposte, ipotizza soluzioni, trova la strada per risolvere questioni e condividerle con gli altri. Questo avviene sempre? Quanto è importante il ruolo del linguaggio? Le competenze linguistiche richieste per affrontare un testo scritto o una situazione da risolvere (mi riferisco in modo particolare alle situazioni problematiche o ai classici problem solving proposti per stimolare una serie di meccanismi che attivano conoscenze e abilità specifiche) giocano un ruolo fondamentale. Ho bambini che in un lampo risolvono calcoli complessi intuendo la strategia da adottare per risolvere velocemente un problema ma quando si tratta di provare a condividere la strategia con la classe il discorso si fa ingarbugliato e fumoso. Allora procedo con calma e a piccoli passi, per algoritmi semplici. Pezzo per pezzo si racconta e si scrive sino ad arrivare alla conclusione finale e alla condivisione. Credo fermamente che il momento della condivisione della competenza sia competenza essa stessa e che consenta anche la metabolizzazione del processo attivato per la risoluzione del problema. Il riuscire a portare fuori ciò che stagna dentro. Questo “costringe” all’utilizzo di un linguaggio che deve rispettare una serie di canoni condivisi e comprensibili stimolando peraltro altre competenze.

Allo stesso tempo, quando elaboriamo le nostre prove per competenze non possiamo trascurare l’aspetto linguistico. La lettura delle consegne o di situazioni problematiche richiedono una precisa attenzione ad una serie di aspetti cruciali: qual è il contesto sociale di appartenenza, qual è la capacità di lettura attenta, esiste una sintonia sui significati e le espressioni linguistiche utilizzate? Nella letteratura si trovano tantissimi esempi di compiti risolti attraverso l’interpretazione “creativa” dei testi problematici presentati. Un altro problema è dato dalla tendenza di proporre esercizi uguali, ripetitivi e che non richiedono uno sforzo intellettivo perché il bambino si aspetta quel tipo di esercizio e conoscendolo lo affronta per automatismo. In questi casi si stimola conoscenza e non competenza. Conosco l’algoritmo di calcolo della sottrazione, lo eseguo e ottengo un risultato corretto ma fuori contesto non sono in grado di utilizzare quella operazione o spiegare perché ho scelto di utilizzarla invece di ricorrerne ad un’altra. Il caso dei problemi in serie. Stiamo affrontando la divisione e il bambino si aspetta problemi che richiedano tale operazione. Un problem solving mirato al prodotto (risultato corretto) e non alla condivisione e alla riflessione/confronto su quanto si è riusciti a produrre e quali processi si siano attivati. Si dovrebbe cercare di far saltare quei meccanismi di stimolo-risposta con cui si sviluppa l’insegnamento della matematica: il ridurre tutto alla comprensione delle consegne e all’utilizzo di risposte codificate e canoniche portano addirittura a comportamenti che si riconducono a forme di autismo linguistico.

È ovvio che nella matematica la competenza linguistica è fondamentale. Comunicare è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale che scritta ma anche interagire adeguatamente in ogni ambito. Importante per noi insegnanti che dobbiamo elaborare e proporre ad esempio situazioni problematiche reali (PROBLEMA IN CONTESTO) e formulare un modello comprensibile (PROBLEMA MATEMATICO) da proporre ai nostri alunni. Inoltre dobbiamo essere in grado si utilizzare la matematica (ANALISI DEI RISULTATI MATEMATICI) e interpretare i risultati in base al contesto affinché siano validati. Allo stesso tempo pensiamo a quei bambini che sono formidabili in matematica ma che restano ingabbiati dalle scarse competenze linguistiche (nella lettura e comprensione ma anche nella condivisione dei processi) trascurando degli aspetti che, come osservato sopra, sono fondamentali nella costruzione di competenze matematiche. In questi casi può essere utile aiutare il bambino ad appropriarsi di quelle competenze linguistiche che gli consentono di superare quel gap limitante. Una tecnica valida può essere quella del PRESTAMANO che permette di rielaborare insieme (discente e docente ma anche alunno in difficoltà e alunno linguisticamente competente) frasi, enunciati e risposte in un linguaggio corretto per arrivare ad una condivisione delle competenze. In questi casi è fondamentale la mediazione di competenza che permette di creare un ponte tra i divari linguistici. Non possiamo far finta che la matematica utilizzi solo il linguaggio simbolico ma anzi dobbiamo tenere in considerazione anche il linguaggio naturale chiamato da essa in causa. Si parla di vera e propria trasversalità tra matematica e italiano. I testi matematici, ad esempio, devono tener conto dell’attribuzione di significato che viene dato alle parole, dei conflitti tra parole e loro ambiguità interpretativa, dell’insidiosità delle parole chiave. Sulle parole chiave poi è necessario stare molto attenti perché spesso vengono proposte da insegnanti e, purtroppo, anche dai libri in adozione, in maniera errata e schematica al punto da portare ad una vera e propria diseducazione linguistica per cui sarà necessario in seguito riparare il danno fatto con attività atte al superamento delle difficoltà di comprensione innescate.

Per risolvere, o quanto meno affrontare in maniera positiva e mirata, creativamente il divario tra linguaggio e matematica mi ripropongo di sviluppare nel tempo attività di questo tipo:

  1. Attività in gruppo o in coppia sulla semplificazione di testi di problemi di matematica (tenendo conto di livelli diversi dei vari aspetti linguistici) per imparare a lavorare sui testi.
  2. Giochi per superare o evitare l’automatismo nella risoluzione dei problemi a partire da problemi elaborati dalla trasformazione di fatti quotidiani estrapolati da articoli di giornali o anche fiabe. Un testo di riferimento è ad esempio “La matematica quotidiana” di G. Bolondi.
  3. Attività ludiche con il testo matematico a partire ad esempio dalle ispirazioni di Queneau nel libro “Variazioni di stile” o ancora proponendo la trasformazioni di testi problematici in fumetti o in storie geometriche traendo spunto dall’illuminante libro di Abbott “Flatlandia”.
  4. Un libro per non perdere mai di vista le nostre competenze matematiche invece è Matematica per scienze della formazione primaria. 

A proposito di Michela Secchi

Guarda tutti i post di Michela Secchi →

Lascia un commento

Il tuo indirizzo email non sarà pubblicato. I campi obbligatori sono contrassegnati *

*